Money! voor XP?

Naar aanleiding van de lezing van Eric Slaats was ik nieuwsgierig naar de financiele constructie die o.a. gebruikt wordt bij Fontys ICT. Deze financiering geeft het reguliere hbo onderwijs extra innovatieve ruimte. In alle betekenissen van het woord. Het construct maakt ondernemerschap en betrokkenheid en vooral heel veel leren van studenten mogelijk.
Hierboven vind je een toelichting op het construct van de financiele man van Fontys  ICT. Ik heb gevraagd of deze constructie gedeeld kon worden en dat heeft Rutger bevestigd. Transparant, ook dat is heel 2030!
Wat levert dit op tbv scenario... ik denk dat dit construct inspireert m.b.t. creeren van reele kansen. Anderzijds laat het zien dat, indien een slimme (financiele) ruimte wordt gevonden dat de innovatie heel snel kan gaan. (Over het wegnemen van leerhindernissen gesproken). Bij ICT hebben ze heel goed de kansen gezien en benut.

SWOT scenario kwadrant leren voor het leven en dynamisch

Bij dezen de SWOT
voor het door het team gekozen scenario: Open Learning Initiative (OLI) , ontstaan in het kwadrant leren voor het leven en dynamisch. Ik heb de ontvangen feedback meegenomen en de items geclusterd, de punten opnieuw kritisch ingedeeld en de spelling gecontroleerd.
:-) Ook heb ik een kleine beschouwing toegevoegd waarbij ik de sterken/kansen en de zwakten/bedreigingen aan elkaar relateer.

SWOT scenario 4: leren voor leven – dynamisch voor Fontys BEnT

Het huidige Fontys BEnT bestaat uit verschillende organisatieonderdelen. BEnT verzorgt  formeel onderwijs en semi-informeel onderwijs. Het formele onderwijs heeft betrekking op management  en onderwijs in de technische sector. Zowel de AD als de BD worden aangeboden. De zakelijk dienstverlening van  Fontys Automotive en van FEC (Fontys Educatief Centrum) verzorgt een hele waaier van informeel onderwijs in de vorm van trainingen, zowel binnen Fontys als daarbuiten.

Hieronder vind je een SWOT analyse voor scenario 4: leren voor leven – dynamisch. Dit scenario is door de meerderheid van team Eduquest gekozen als het meest gewenste scenario. Ik was geen onderdeel van die meerderheid. Ik had echter ook geen uitgesproken voorkeur. 
Enkele punten zijn zowel positief als negatief opgevat. Ze staan dan zowel bij kans als bij bedreiging genoemd of zowel bij sterkte als bij zwakte genoemd. Dat lijkt tegenstrijdig maar is het niet.
Zo zijn bijv. “de grote verschillen in professionele culturen binnen BEnT” (bijv. tussen onderwijskundigen en beta technici) een sterkte en een zwakte tegelijk. Enerzijds is de diversiteit (aan de grens is de leerstroom het grootst) in potentie een enorm krachtige leeromgeving. Anderzijds is de te overbruggen afstand groot, dus in die zin spreek is de professionele culturele diversiteit een zwakte.
Hetzelfde geldt voor “het vervagen van grenzen tussen de traditionele technische disciplines”. Enerzijds is dit een bedreiging, anderzijds een kans. Enerzijds levert het onzekerheid op over identiteit en curriculum (terwijl dit vroeger houvast bood). Anderzijds vraagt deze ontwikkeling om herdefinitie en wordt men extern gedwongen om elkaar op te zoeken, te herdefiniëren en te herontwerpen.

Beschouwing:
Als ik de kansen en de sterktes beschouw denk ik… wat een kansen! Wat een potentie! Zonde om te laten liggen. Waarom is het er eigenlijk nog niet?
Als ik dan de bedreigingen /zwaktes beschouw… snap ik waarom scenario 4 nog geen werkelijkheid is. De bedreigingen lijken overkomelijk. Misschien zijn de bedreigingen zelfs wel naar de hand te zetten. Daarvoor is nadere studie nodig, en misschien een beetje creativiteit. De zwaktes echter leggen het meeste gewicht in de schaal. De zwaarst wegende zwaktes zijn geel gemaakt. Hier zou de focus op moeten liggen bij het bepalen van de te varen koers.

Kracht van Fontys BEnT m.b.t. scenario dynamisch – leren voor het leven

Structuur
- Elkaar (in potentie) versterkende scenario onderdelen reeds aanwezig binnen BEnT nl. expertise op gebeide van ICT, leiderschap, leren en techniek.
- Huidige onderwijs is eenvoudig  te vertalen in losse projecten/modules van voor een blended omgeving.

Cultuur
- (Bèta)technici willen (informeel) van elkaar leren over (bèta)techniek
- diverse professionele culturen aanwezig binnen BEnT
- enkele MLI-ers in de gelederen!

Middelen
- Ruime ervaring met het leren van verschillende leeftijdsgroepen (jong agv techniek promotie, jeugd agv formeel voltijd onderwijs en volwassenen tot 55 jaar in deeltijd, zowel in school als in bedrijf)
-  Ervaring met internationalisering (buitenland stages) en onderwijs in Engelse taal (internationale klas Technische Bedrijfskunde).
-  Digitale device en netwerk beschikbaar
-  Uitgebreid netwerk van (technische) scholen en (technische) bedrijven beschikbaar
-  Scrummethodiek geïntroduceerd

Zwakte van Fontys BEnT m.b.t. scenario dynamisch – leren voor het leven

Structuur
- Aanbodgerichte structuur
- Hiërarchische bureaucratische organisatiestructuur waarbij CVB wel wil, waarbij docenten wel willen maar waar het middenmanagement weinig tijd heeft voor innovatie (Tegenlicht, het einde van de manager)
- Innovatie ontbreekt op (jaar) agenda en op (jaar)rooster

Cultuur
- Mentale modellen binnen de hele organisatie (incl. studenten!) t.o.v. leren en docentschap  en leiderschap is al (traditioneel) gevormd
- Mentaliteit van aanpakken (niet lullen maar poetsen): waan van de dag krijgt voorrang op reflectie: zonder reflectie geen innovatie.
- Grote verschillen in professionele culturen aanwezig binnen BEnT. (bijv. tussen onderwijskundigen en bèta technici).
- Geen ervaring met samenwerkend/leren in leerteams. Docent is king/queen of his/her castle.

Middelen
- Geen/weinig ervaring met lifewidelearning
- Beperkte deskundigheid m.b.t. nieuwe rollen voor (deels) veranderde taken
- Beperkt verandervermogen/innovatie vermogen teams: angst voor het andere/nieuwe, angst  voor
   baan/inkomen verlies, beperkte communicatieve vaardigheid van (aantal) medewerkers, beperkte
   flexibiliteit van aantal medewerkers

Kansen voor Fontys BEnT m.b.t. scenario dynamisch – leren voor het leven

Structuur
- Demografische ontwikkeling: vergrijzing vraagt om een extra leercyclus voor volwassenen
- Kenniseconomie is landelijk en Europees (politiek/econ) speerpunt
- Voorspelde tekorten op (technische) arbeidsmarkt
- Vervagen van grenzen tussen de traditionele technische disciplines: redefine and redesign
- Eindhoven regio met burgemeester Rob Van Gijzel als boegbeeld heeft ingezet op technologische· ontwikkeling

Cultuur
- Vervagen van grenzen tussen de traditionele technische disciplines redefine and redesign

Middelen
- Bestaande samenwerkingsverbanden als Brainport, Leren in Eindhoven 2030, Techniekpact 2020 e.d. - Nieuwbouw op TU terrein voor alle niveaus van technisch onderwijs
- Fontyslectoraten (i.c. ondernemerschap en leren en innoveren)

Bedreigingen Fontys BEnT m.b.t. scenario dynamisch – leren voor het leven

Structuur
- Wet genoegdoening voor hbo. Dit maakt zelfstandige (en dus wendbare) financiering van nieuwe projecten lastiger.
- Aanbieders als Hema academie (commercieel, niet gesubsidieerd)  LOI, NCOI e.d. Kahn University (niet commercieel)  hebben grote voorsprong met e- learning en blended learning.
- NVAO en Inspectie: Regelgeving en misschien nog wel meer de perceptie van de regelgeving en de angst voor een kritisch oordeel houdt innovatie tegen.  In dat geval zou
- Europese aanbestedingsregels
- Rendementsdenken van de politiek. Meer toetsing (taaltoets, rekentoets, P in 1 jaar) betekent minder ruimte voor experiment, dynamiek of autonomie.
- Vervagen van grenzen  tussen de traditionele  technische disciplines

Cultuur
- Vervagen van grenzen  tussen de traditionele  technische disciplines

Middelen
- Exchange rate tussen edu en Euro/dollar waarmee het educatieve financieringssysteem onder druk kan komen te staan.

ter info:  scenario 4:

4. OLI (Open Learning Initiative) leren voor het leven – dynamisch

Het zwaartepunt van het onderwijsbeleid in Europa verschoof na 2020 van een arbeidsmarktgerichte visie naar lifewide en lifebased learning (Europese Commissie, 2015). Hierbij vormden de drie basisbehoeften bekwaamheidsontwikkeling, zelfsturing en het leggen van verbindingen met anderen, het uitgangspunt (Vansteenkiste, 2010). Scholen zijn vervangen door ‘open learning initiatives’ (OLI’s). OLI’s zijn centra die blended (face-to-face en online) streven naar laagdrempelige ontmoetingen en participatie over de hele (digitale) wereld. In het OLI worden competenties vanuit drie dimensies ontwikkeld: kwalificering, socialisering en subjectivering (Biesta, 2014). Dit geldt voor mensen van alle leeftijden. Mensen tot 75 jaar zijn dan ook massaal in de OLI’s vertegenwoordigd (Cincinnato & De Meyer, 2013). Veerkracht en aanpassingsvermogen zijn de sleutelcompetenties zijn om in de huidige, dynamische samenleving te participeren (Departement Onderwijs en Vorming et al., 2013) en krijgen voorrang boven alle andere competenties. Voor kinderen en jongeren van 0 tot 21 jaar wordt een specifiek traject ingericht. Het onderwijsklimaat is regelluw. Het aangeboden curriculum is breed en actueel en betekenisrijk. Er wordt veelvuldig gebruik gemaakt van ICT om aan te kunnen sluiten bij de interesse en niveau van de lerende (Commissie Accent op Talent, 2009). Aspecten als diversiteit, creativiteit en nieuwsgierigheid vormen een vaste waarde in het OLI (Robinson, 2013). Een leerteam, een wisselende groep van mensen met verschillende competenties, staan de kinderen en jongeren bij. OLI ‘s zijn ecologische gebouwen waar laagdrempelige technologische voorzieningen voor iedereen beschikbaar zijn (Burgelman, 2014). Het OLI wordt door lokale bedrijven, culturele instellingen, sportverenigingen, buurtverenigingen en overheden worden gebruikt. De zorg voor de gebouwen is dan ook een gedeelde zaak van de lokale gemeenschap. Om de inspanningen en bijdragen tussen deze partijen en burgers te faciliteren is er door de overheid een nieuwe munt, de Edu ingevoerd. Uitgifte en beheer van de Edu valt onder de verantwoordelijkheid van de nationale overheid. Onlangs is er gestart met de oriëntatie op de uitgifte van een mondiale educatieve munt om het (betalings)verkeer tussen OLI ’s in verschillende landen mogelijk te maken. 

en wat je ook bedenkt... het is er al...

Kan je dingen bedenken die er niet zijn? Is de werkelijkheid niet fantastischer dan welk brein ook? Of moet het brein iets "bedenken" om het vervolgens als model op "de werkelijkheid" te leggen en te herkennen dat het bedachte er al die tijd al was?
DOE040, DIS en Niekee zijn herkenbare voorbeelden van innovatieve scholen. Je kan er op bezoek, er is een visie en een website. Ze zijn "echt". Daarmee zijn zij krachtige voorbeelden (Hattie). Tastbaar. Q.E.D. Daarom hieronder foto's. mechanische weergaven van "de werkelijkheid". Geen droombeelden, geen wensbeelden. Wat ik nog niet helemaal rond heb... Is het leren op deze scholen formeel of informeel? Of bestaat het onderscheid niet meer?
Aufgehoben? 

Bij dezen de 4 scenario's (quest 2a).

Een eigentijds curriculum in 2032

4 scenario’s door Wyb Schuit ihkv MLI LA4

                                                                Statisch

                                                               B            A

                               Beroep                                                  Leven

                                                               D            C

Dynamisch

A:            Statisch – leren voor het leven

B:            Statisch – leren voor beroep

C:            Dynamisch – leren voor het leven

D:            Dynamisch -  leren voor beroep

Inleiding:
Een curriculum kan niet los gezien worden van het doel van onderwijs. Dat wat gewenst is om te leren hangt samen met visie op onderwijs en visie op de wereld en de plaats van het onderwijs in die wereld. De instituten van politiek en religie die de afgelopen 100 jaar de weg wezen, lijken niet te meer te passen bij de huidige maatschappij. Wie gaat richting geven, wie heeft er visie, wie gaat er leiding geven aan de wereld in een nieuwe globale wereld? En wat is de rol van “het onderwijs” m.b.t. de doelen in de globale wereld? En hoe wordt het curriculum afgestemd op deze doelen? Praten over curricula lijkt vrij zinloos als er geen doelen geformuleerd zijn. Het onderwijs heeft in de loop van de geschiedenis steeds verschillende doelen gediend. Misschien is de cirkel rond. Gaan we in onze vrije tijd (scholè bij de oude Grieken) met elkaar van gedachten wisselen. Iedereen een leraar, iedereen een leerling. Wellicht dat het onderwijs zich jaarlijks moet aanpassen. Investeren in verandervermogen, zodat er ruimte komt voor de kortcylische vertaling van de voortschrijdende inzichten. Lange termijn planningen zijn niet meer nuttig voor alle facetten van de maatschappij. Denkers als Piketty (2014) en Klein (2014) reiken nieuwe modellen aan waarmee “we” wellicht iets kunnen. Tegelijkertijd zijn er tal van initiatieven en start-ups die inspireren.
Hieronder volgen 4 scenario’s voor het (hbo)-onderwijs. In navolging van Biesta (2014) gebruik ik zaak (kwalificatie) traditie (socialisatie) en persoon (subjectivering) als kapstok voor het vergelijken van de scenario’s. Alle 4 hebben m.i. evenveel potentie als impotentie als bestaansrecht. In de huidige Westerse maatschappij met de huidige dynamiek zijn voorspelling en planning onzinnige acties geworden (Homan, 2009). Daarom dus ook geen voorkeur voor een scenario 2030. Het formuleren van de scenario’s is wel nuttig als leeractiviteit: gedachtengrenzen worden overschreden, aannames worden gelocaliseerd en ideeën worden aangescherpt door grote maatschappelijke factoren in samenhang en vergelijkenderwijs te beschouwen.  Een waardevolle oefening in systeemdenken (Senge, 1992).

A: statisch – leren voor het leven: hbo in 2032

kwalificerend ++
socialiserend ++
subjectiverend +

In 2030 zijn, zijn op aangeven van de Europese commissie (2015), de algemene hbo competenties in Europees verband opnieuw tegen het licht gehouden en zijn samengevoegd met de 21 st Century skills (Plomp T. , 2011). Welke die skills zijn is inmiddels eenduidig en mondiaal vastgelegd (Onderwijsraad, 2014) . Het onderwijs maakt veelvuldig gebruik van ICT middelen. Duidelijk omschreven modules kunnen online en offline gevolgd worden. Dat geldt ook voor de begeleiding. Ook de pi ‘s/beoordelingscriteria zijn helder omschreven. Hiervoor is een apart instituut ingericht opdat beoordeling en opleiding gescheiden blijven. Deelnemende landen hebben zich aan de standaard gecommitteerd. Om fris te blijven gaan de hbo-opgeleiden tot 70 jaar iedere 7 jaar op herhaling. Dat kan op speciaal daarvoor ingerichte centra die over de hele wereld te vinden zijn. Groepen zijn multicultureel samengesteld en worden gedurende twee weken als groep en als individu geassessed. Tijdens het assessmentproject (AP)  worden persoonlijke banden gesmeed die vervolgens met behulp van ICT worden onderhouden. Er komen zelfs huwelijken en babies voort uit deze AP’s. Een AP-baby is een bekend verschijnsel in 2030. Dit draagt bij aan een gevoel van mondiale verbondenheid en verdraagzaamheid (Baken, 2014). Deelname aan de AP is verplicht, de kosten ervan worden voor een groot deel door de overheid gedragen. Certificering is voor iedereen te volgen en wordt mondiaal bijgehouden door de IILL, het International Institute for Lifelong Learning. Het is gekoppeld aan de BSN, nu het GCN (global citizen number). E.e.a. heeft zijn plaats naast het specifieke vakdeel. Dit vakdeel wordt door een andere mondiale/Europese/regionale instituten beheerd al naar gelang de expertise en werkgebied van de hbo-er. Inhouden van het algemene funderende hbo-deel: Engels, ethiek, digitale vaardigheden, techniek, wetenschap, gezondheid. De IILL bepaalt de inhoud van het algemene deel van het curriculum.

B: statisch - leren voor beroep:  hbo in 2032

kwalificerend +++
socialiserend +++
subjectiverend +

In 2030 zijn de grenzen tussen beroepen en kennisgebieden zijn nog verder vervaagd. Er wordt niet meer voor een beroep geleerd maar voor een domein. Het is ook mogelijk om te kiezen voor het leren voor 2 verschillende domeinen omdat met name op de crossover veel innovatie plaats vindt. De overheid stimuleert innovatie om economische redenen maar ook om maatschappelijke redenen. Men verwacht dat cross-over innovatie oplossingen biedt voor vraagstukken als vergrijzing, schaarste en duurzaamheid (Bakas, 2009). De samenwerking met bedrijven is geïntensiveerd (Aalsma, 2010). De overheid en de branche/domein bekostigen samen het onderwijs en bepalen samen de inhoud van het curriculum. Per domein is de basiskennis en de basisvaardigheden vastgesteld. Iedere hbo-er dient daaraan te voldoen. De algemene hbo competenties en de 21 st century skills (Voogt & Pareja Roblin, 2010) zijn door het afnemende werkveld tegen het licht gehouden en waar nuttig geacht geïntegreerd in het curriculum. Het beroep specifieke  deel wordt tijdens stages en in speciaal daarvoor ingerichte werkplaatsen geleerd. De collegae van het mbo werken en leren ook in deze werkplaatsen. Het domein laat heeft ook specifieke ICT tools laten ontwikkelen waarmee mbo-ers en hbo-ers specifieke vaardigheden in een gesimuleerde, virtuele maar betekenisvolle beroepspraktijk kan oefenen. Beoordeling en opleiding zijn verder gescheiden. Beoordeling vindt plaats door het PAI (Professional Assessment Institute). Docenten zijn samenwerkende deskundigen en afhankelijk van hun expertise, soms iets meer gespecialiseerd aan de pedagogisch/didactische kant soms iets  meer aan de vakinhoudelijke kant, echter ieder teamlid is bekend met beide expertises.  

C: Dynamisch - leren voor het leven: het hbo in 2032

kwalificerend (+)
socialiserend ++
subjectiverend +++

De Europese overheid heeft welzijn hoog in het vaandel. Betaalde arbeid heeft een kleinere, een andere rol in de samenleving gekregen als gevolg van automatisering en robotisering. Iedere burger in Europa heeft dan ook een basisinkomen, zij het aangepast aan de regionale levensstandaard. Hierdoor zijn mensen in de gelegenheid bij te dragen aan de ontwikkeling en het welzijn van anderen en een sociaal maatschappelijk betrokken leven te leiden. De (sociale) ondernemendheid binnen de gemeenschap bloeit als nooit te voren nu de veiligheid van een basisinkomen gegarandeerd is. In 2030 zijn de inhouden van het curriculum zijn zelf te kiezen door de lerende. Ook de momenten van leren zijn zelf te kiezen (Rinnooy Kan, 2014). Verregaande toepassing en ontwikkeling van ICT (Bakas, 2009) maakt dit ook mogelijk. Iedere Europese burger krijgt bij geboorte een educatieve “strippenkaart” die afhankelijk van talenten en cognitieve mogelijkheden op verschillende plaatsen kan worden gebruikt.
Voor een algemeen basisprogramma op verschillende niveaus kan men op het OLC terecht. Vaardigheden op het gebeid van Engels, ethiek, innovatief vermogen, loopbaansturing, ondernemerschap en onderhandelen worden hier ontwikkeld . Het docententeam (Lodders, 2013) van het OLC begeleidt, adviseert, selecteert en inspireert. Ook voor het onderhouden van de opgedane skills kan men op het OLC terecht. Het is uitgerust met hoogwaardige en laagdrempelige technologie zodat een ieder toegang heeft tot de (digitale) wereld (Burgelman, 2013). Endorsements, CV’s en portfolio’s hebben de plaats van certificering ingenomen. De scheiding tussen betaald en onbetaald werk, tussen betaald leren en onbetaald leren is veranderlijk en situationeel. In COP ’s worden beroep specifieke taken en talenten ontwikkeld. Bedrijven en leerprofessionals werken hier samen ( (Aalsma, Baartman, De Bruijn, & Huisman, 2010). Indien er formeel samenwerkend geleerd wordt, worden door betrokkenen onder begeleiding van een COP-Coach werkdoelen en leerdoelen vastgesteld en gewaardeerd (Rinnooy Kan, 2014). Een bijzondere rol is binnen het COP weggelegd voor de COP master die, als een luchtverkeersleider de leerbewegingen gadeslaat en  de teams samenstelt. Op deze manier wordt er effectief en efficiënt kennis gecreëerd en een bijdrage aan de kenniseconomie geleverd (Pot, 2012; WRR,2013).

D: Dynamisch – leren voor beroep: in 2032

kwalificerend +
socialiserend +++
subjectiverend +

De inhouden van het curriculum zijn zelf te kiezen uit een door de branche geselecteerd aanbod. Ook de momenten zijn zelf te kiezen. Beroepen bestaan niet meer. Grenzen tussen beroepen zijn zodanig vervaagd dat er sprake is van communities of practice (Wenger, 1998)  rondom een branche/expertise/product(lijn). Er is intensief contact tussen opleiding en afnemend werkveld. Er wordt samenwerkend geleerd (Simons & Laat, 2002) Er wordt ge-cocreëerd. (Nonaka & Takeuchi, 1995) . Er zijn speciale ICT vormen ontwikkeld voor en door de branche waar aanvullend gebruik van gemaakt kan worden. Er wordt niet (uitgebreid) gecertificeerd. Dat vindt de community zonde van het geld. Doordat men samenwerkt zijn talenten van branchegenoten ook informeel en impliciet gekend. Teams geven zelf hun evaluatie vorm. Men kan gebruik maken van (digitale) cycli en instrumenten die door de branche worden aangereikt. Er wordt voor iedereen uit de community gezocht naar een passende plek. Toegelaten worden tot een COP (Wenger, 1998) vervult de lerende met trots en eer. Deelnemers dienen zelf hun leerbehoefte aan te geven, ze zijn zelf verantwoordelijk voor hun (leer)ontwikkeling. Docenten hebben vooral de rol om impliciete kennis van de leden van de COP te expliciteren, leerhindernissen weg te nemen (Agyris, 1996) kennis te documenteren, lesmateriaal te ontwikkelen, collectief leren te trainen en te begeleiden en om te adviseren bij de loopbaan. Ook tussen COP’s wordt er op gezette tijden kennis uitgewisseld. De kwaliteit van het collectieve leren is cruciaal voor de concurrentiepositie van de betrokken bedrijven (Pot, 2012, WRR, 2013) ).  ICT is onderdeel van het bedrijfsproces én ondersteunt het bedrijfsproces. ICT is ook onderdeel van én ondersteunt het (collectieve)  leerproces.

bronnen:

Aalsma, E.,  Baartman, L., De Bruijn, E., Huisman, J.,  (2010) Leren in hybride leeromgevingen in het beroepsonderwijs. Praktijkverkenning en theoretsiche verdieping. Den Bosch. ECBO.

Agyris & Schon, (1996) Organizational Learning II, Theory, method and practice. Reading, MA, U.S.A.: Addison-Wesley.

Bakas, A. (2009). World Megatrends, towards the renewal of humanity. Oxford, UK.: Infinite Ideas Limited.

Baken, N. (2014) Manifest "de verbonden samenleving". Retreived from   http://manifestnicobaken.nl/

Biesta, G. (2014) Wat is goed onderwijs? Over kwalificatie,  socialisatie en subjectivering. Retreived from http://nivoz.nl/artikelen/wat-is-goed-onderwijs-over-kwalificatie-socialisatie-en-subjectivering/

Burgelman J., (2014) Technologie in 2030: slim, snel en overal. Humo,3874. Retreived from http://www.humo.be/humo-archief/311659/technologie-in- 2030-slim- snel- en- overal.com

Europese Commisssie (2015) , European 2020 Strategy. Retreived from http://ec.europa.eu/europe2020/index_en.htm

Homan, T. (2009). Veranderen als chaotisch proces. Schiedam: MainPress BV.

Klein, N., (2014) No Time, verander nu voor het klimaat alles verandert. Breda: De Geus

Lodders, N. (2013). Teachers learning and innovating together. TU Twente.


Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). De kenniscreërende onderneming. Hoe Japanse bedrijven innoveren. Schiedam: Scriptum.

OECD (2008). Vormgevende trends binnen het onderwijs. KPC-groep.

Onderwijsraad (2014) Een eigentijds curriculum. Advies uitgebracht aan de minister van O.C. en W. Retreived from http://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/ Een-eigentijds-curriculum.pdf

Piketty, T. (2014) Kapitaal in de 21^e eeuw. Amsterdam: Bezige Bij.

Plomp, T. (2012). Preparing Education for the Information Society: Curricular and Implementation Challenges. International symposium of educational reform. China, Shanghai: National Training Centre for Secondary School Principals.


Pot, F.D. (2011) Workplace innovation for better jobs and performance. International Journal of Productivity and Performance Management 64 (4), 405-415.

Rinnooy Kan, A. (2014) Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen. Adviesrapport. Retrieved from http://www. rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2014/0312/flexibel- hoger-onderwijs-voor-volwassenen.html

Rondeel,M.  & Wagenaar, S., (2002) Ondernemer zijn van je eigen talenten In: kennis maken. Leren in gezelschap. Schiedam: Scriptum.

Voogt, J. & Roblin, P. Discussienota, 21st Century Skills, Universiteit Twente.

Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Organisation, 225-246.

WRR (2013). Naar een lerende economie. Retreived from http://www.wrr.nl/actueel/nieuwsbericht/article/wrr-rapport-naar-een-lerende-economie-investeren-in-het-verdienvermogen-van-nederland/